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Claves para repensar la Educación Física y su enseñanza

Alejandro Añasco

Tiempo estimado de lectura: 6 min. 50 seg. (1275 palabras)



Alejandro Añasco es Mg en Educación con orientación en gestión educativa y Coordinador de Investigación, Actualización y Formación Docente de la Secretaría de Deporte, Educación Física y Recreación de la Nación.

 

La Educación Física Escolar ha experimentado una notable evolución desde su aparición a comienzos del siglo XX junto con el sistema educativo argentino. La gimnasia y los deportes como ejes fundamentales de sus contenidos han configurado un código disciplinar particular que a partir de sucesivos y complejos cambios que se dieron en la sociedad en general, en la educación y en el interior de la disciplina en particular, han dado lugar a repensar el abordaje de las prácticas en la educación física en todos sus niveles.

Pensar la enseñanza de la Educación Física hoy, sugiere dominar una serie de habilidades y conocimientos particulares sobre la disciplina y a su vez reconocer que la intervención pedagógica de un profesional de nuestro campo se encuentra situada en un contexto social e histórico determinado y que no puede ser abordada en abstracto.

El acto de enseñar se relaciona directamente con la didáctica, concepto que todos los docentes aprendimos y vivenciamos en distintas asignaturas de la formación, en donde el objeto es problematizar y poder hallar fundamento científico al qué, para qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar.

En este sentido, e intentando profundizar sobre este concepto, "La didáctica debe constituirse como una razón práctica que se construye a partir de un modelo teórico, por lo tanto no es posible ubicar a la didáctica como una pedagogía en un espacio solo de reflexión teórica, ni en un espacio (donde habitualmente se la ubica) supuestamente solo técnico" (Díaz Barriga, 1995).

Siguiendo esta línea de razonamiento, la intervención pedagógica del docente en el sistema educativo actual (el profesor de Educación Física es parte del mismo) supone ciertas particularidades relacionadas con el "oficio de enseñar" que demandan cierta reflexión y profundización:

  • La docencia es un servicio personal, un trabajo con y sobre los otros y por lo tanto requiere algo más que el dominio y el uso de conocimiento técnico racional especializado. Se necesita la intervención de la personalidad, emociones, sentimientos y pasiones en donde se asume un compromiso ético con los otros, que le interesa su bienestar presente y futuro, y que esto constituye uno de los motivos que lo induce a hacer el trabajo que hace.

  • La docencia es un trabajo cada vez más colectivo, en la medida que los aprendizajes son el resultado no de la intervención de un docente individual, sino de un grupo de docentes que de forma diacrónica o sincrónica trabajan con y sobre los mismos alumnos. Mientras más integrada es la división del trabajo, mejores serán los resultados obtenidos en términos de aprendizajes efectivamente desarrollados.

  • En la docencia cambian radicalmente los problemas a resolver. Como sucede con los objetos de las ciencias sociales y como los profesionales de la salud hacen frente a nuevas patologías, el docente en general y el profesor de Educación Física en particular tiende a convertirse en una especie de improvisador obligado, un artesano que fabrica las herramientas a medida que las va necesitando.

  • La docencia es cada vez más un trabajo "concreto", en el cual tiene que poner en él algo más que su energía y sus capacidades técnicas ya que los objetivos que persiguen docentes y estudiantes tienen que ver con el aprendizaje, y enseñar bien no consiste simplemente en aplicar mecánicamente métodos y procedimientos codificados sino que alumnos y maestros necesitan motivación y compromiso (Tenti Fanfani, 2009).

La enseñanza entonces, se compone de un entramado complejo de habilidades y técnicas para planificar, gestionar clases, y evaluar los aprendizajes de los alumnos que el docente deberá poseer así como la incorporación de un marco teórico que le permita fundamentar sus prácticas.

Comprender e interpretar el currículum de la Educación Física como una propuesta político educativa donde se encuentran un conjunto de saberes culturales que se incorporan impulsados por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios será uno de los particulares desafíos del docente actual (De Alba, 1988).

En este sentido, la enseñanza de la Educación Física como disciplina escolar que interviene pedagógicamente sobre la constitución corporal y motriz de los sujetos, supone una resignificación y transmisión de una porción específica de la "cultura de lo corporal" a distintos sujetos en diferentes edades a través de configuraciones de movimientos significadas cultural y socialmente (Di Domizio, 2011).

Cuando los profesionales de movimiento pretendemos que nuestros alumnos se apropien de los contenidos que aparecen como un recorte de la cultura en el curriculum, como lo son el deporte, los juegos, las actividades en la naturaleza, la gimnasia y la natación, debemos tomar conciencia de nuestra acción como mediadores y facilitadores de procesos que favorezcan el aprendizaje. Los contenidos de la Educación Física se convierten en educativos cuando son transformados y transmitidos. Esto significa que cuando estas prácticas se encuentran enmarcadas en un contexto institucional, sea este formal o no, asumen un objetivo pedagógico que (en este caso) es el perseguido en los programas originados desde el estado que asume una planificación y orientación específica de esas prácticas (Giles, 2007).

En este sentido podríamos plantear que las prácticas corporales de la Educación Física no se constituyen en educativas en sí mismas sino que es necesaria la intervención profesional del docente en cuestión para intentar asegurar esa transmisión cultural fundamental para el desarrollo y socialización de la persona.

En cuanto a los modelos didácticos que atraviesan la formación de profesores de Educación Física, estos son definidos como "Recursos para el desarrollo técnico y la fundamentación científica de la enseñanza, lo que nos permite darle una formalización científica y evitar que continúe siendo una tarea empírica y personal" (Corrales, Ferrari, Gómez y Renzi, 2010).

Los modelos didácticos que han circulado en los últimos 50 años en Latinoamérica pueden ser agrupados en dos grandes tendencias: empiristas y racionalistas. A pesar de sus diferencias, los han caracterizado varias semejanzas que se resumen en: la comunicación unidireccional, la concepción del sujeto acrítico y receptor, y la inconveniencia de tales supuestos para la construcción de una pedagogía consecuentemente con posturas humanistas y progresistas. El modelo empirista prevaleció en Argentina desde la posguerra hasta 1970 aproximadamente y se caracteriza por la ausencia o debilidad de modelos teóricos explicativos y la importancia otorgada a la experiencia sensoriomotriz acumulada por el alumno, aunque esta no tenga en cuenta su creatividad. Por su parte el modelo racionalista se ubica en los años 80 a partir de otorgar preeminencia a las funciones a desarrollar por los alumnos. En este modelo se distinguen la orientación biomecánica y la orientación intelectualista. Ambas poseen una tendencia racionalista-deductiva que pretende prever el comportamiento infantil, deduciéndolo de los modelos teóricos de la organización funcional, provistos por la psicología o la biomecánica.

En la actualidad, el modelo didáctico que debería predominar en la formación docente y en las clases de Educación Física se define como crítico. Este modelo sienta las bases de una Educación Física progresista, donde el sujeto pueda participar de situaciones educativas que le permitan actuar, resolver, deliberar, y quedarse con las mejores respuestas que haya elaborado, sea solo, junto a sus pares o junto con el educador. El modelo pone énfasis en el protagonismo del sujeto y el tratamiento didáctico de sus aspectos relacionales y funcionales (Corrales et al, 2010).

Por lo tanto, el dominio y conocimiento de los componentes curriculares (Contenidos, Objetivos, Estrategias, Planificación y Evaluación) puestos al servicio de la enseñanza en un determinado contexto cultural, histórico y político; y un importante compromiso profesional y vocacional por parte de los profesores de Educación Física, serán requisitos fundamentales para colaborar con la formación integral de los sujetos sustentada en la enseñanza de competencias, aptitudes, actitudes, valores y conocimientos para su activa participación en la sociedad a lo largo de su vida.

BIBLIOGRAFÍA

Corrales N., Ferrari, S., Gómez, J., Renzi, G. (2010). La formación docente en Educación Física: Perspectivas y prospectiva. Buenos Aires: Noveduc.

De Alba, Alicia (1988) Curriculum: crisis, mito y perspectivas. Miño y Dávila. Buenos Aires.

Diaz Barriga, A. (1995). Didáctica: aportes para una polémica. Buenos Aires: Aique Grupo Editor.

Di Domizio, Debora (2011), Políticas públicas, prácticas corporales y representaciones sociales sobre la vejez: Un estudio de casos. [en línea]. Tesis de posgrado. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Consultado el 7 de septiembre de 2014 desde: http://www.memoria.fahce.unlp.ar/tesis/te.441/te.441.pdf.

Giles Marcelo (2007, mayo 1-7), "Educación Física o Educación corporal, ¿Qué práctica transmitimos?", 7mo Congreso Argentino y 2do Latinoamericano de Educación Física y Ciencias, Inédito, La Plata.

Tenti Fanfani, Emilio (2009) Aprendizaje y desarrollo profesional docente. Madrid. Santillana.

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